Общие сведения об опытно поисковой работе. Организация и проведение опытно-поисковой исследовательской деятельности учащихся начальной школы. Вопросы и задания

Организация исследования зависит от многих факторов, но больше всего - от его вида, т. е. от того, является ли оно коллективным, комплексным или индивидуальным. Коллективное исследование связано с разработкой группой участников работы общей темы, когда каждый из исследователей выполняет какую-то часть общей работы. Комплексное исследование - разновидность коллективного. Оно отличается многопредметностью (несколько предметов исследования) и многоаспектностью, например, включает психологический, социально-педагогический, технологический, управленческий аспекты, причем результаты его интегрируются и выражаются в виде педагогических или организационно-педагогических выводов, моделей и рекомендаций. Индивидуальное исследование проводится одним исследователем, и его организация представляет собой самоорганизацию деятельности.

Остановимся на наиболее сложном с точки зрения организации виде исследования - коллективном комплексном исследовании.

Первый этап - ориентировочный. Он предполагает объективный анализ и оценку образовательной ситуации в стране, регионе, городе (районе) или микрорайоне, изучение социального заказа общества и государства образованию, запросов населения, насыщенности и запросов рынка образовательных услуг, поиск возможных «социальных ниш» для предложения образовательных услуг, оценку успехов, достижений и проблем, стоящих перед коллективом или органами управления.

Этот этап осуществляет инициатор и потенциальный руководитель коллективного поиска с группой своих помощников-активистов, среди которых очень желательно иметь представителей основных направлений планируемого комплексного исследования: социолога, демографа, психолога, ученого-педагога, педагогов-предметников, педагога-технолога, валеолога и др. (тут возможны разные варианты).

Второй этап - диагностический (если необходимая диагностика уже проведена, то на этом этапе упорядочиваются, актуализируются ее результаты). Изучается уровень развития интересующих исследователей педагогических процессов и явлений, исторический и современный опыт решения аналогичных (или близких) проблем. К исследованию на этом этапе привлекается более широкий круг специалистов, в основном используются уже известные (стандартные) методы и методики.

Третий этап - постановочный. Определяются исходные теоретические позиции, цели и задачи поиска, проектируется модель будущего, преобразованного состояния исследуемого процесса, учреждения, системы, их новое «лицо». Происходит генерирование ведущих идей и замысла преобразования, подбор «носителей» нововведений, намечаются способы введения нового и отслеживания эффективности нововведений (подробнее об этом см. в главе II «Логическая структура исследования»). На этом этапе сочетаются индивидуальная творческая деятельность инициаторов поиска, ответственных за его отдельные направления, и коллективная мыследеятельность (дискуссии, защиты проектов, мозговой штурм, обсуждения). Составляются концепции и своего рода сценарный проект (программа, исследовательский проект) поиска.

После предварительного определения основных параметров исследования полезно заняться решением организационных вопросов, если они не были решены раньше.

На этом этапе следует позаботиться об улучшении морально-психологического климата, о мотивации педагогических работников проводить педагогический поиск, а также о кадровом, материально-техническом, финансовом (т.е.

Ресурсном), управленческом, психологическом и педагогическом обеспечении поиска. Главная задача этого этапа - оптимизация условий для творческого поиска.

Загкязинский

Четвертый, преобразующий, основной по вре- мени и объему работы этап исследования. Выпол- няется запланированная работа (эксперимент, создание и реали- зация авторских программ и проектов, введение усовершенство- ванных технологий, моделей управления и т. д.)- Особое значение приобретают обучение кадров методике исследовательской рабо- ты, осуществление научного и научно-методического сопровож- дения преобразований (поэтапный анализ, научные и научно-ме- тодические семинары, экспертиза завершенных фрагментов ра- боты). Должны активно работать кафедры, секции, исследователь- ские проблемные лаборатории, творческие группы, интенсивно идти обмен опытом работы, совместный поиск лучших решений (совещания, консилиумы, советы специалистов и т.д.).

Пятый, заключительный этап включает итоговую диагностику, обобщение, интерпретацию и оценку результатов, представление итогового аналитического отчета о проделанной работе, публикации в педагогической печати, внедренческие документы (учебные планы, программы, рекомендации, положения и т.д.). Материалы готовят исполнители, руководители направлений, а обобщает и представляет руководитель исследовательской работы.

Заранее продуманная логика исследования отражается, фиксируется в основных документах, определяющих содержание, направленность и методику поиска, в концепции и в исследовательском проекте.

Педагогическая концепция содержит обоснование проблемы и развернутое изложение исходных положений, основных идей, прогностических проработок.

Основное содержание исследовательского проекта - раскрытие содержания звеньев будущего исследования. Наряду с этим в проекте должны быть отражены вопросы организационного, материального и кадрового обеспечения поиска, факторы риска и способы компенсации возможных упущений, форма представления результата, а также содержание и способы управления опытно-экспериментальной работой.

Проект может быть заменен исследовательской программой. Отличие последней в том, что содержание работы изложено не по основным логическим блокам, а по направлениям работы с выделением этапов и мероприятий по их осуществлению.

Отдельные блоки логической проработки проекта или программы целесообразно подробнее разработать в других документах, составляющих в совокупности с исследовательским проектом (программой) пакет документов, обеспечивающих исследовательский процесс и представляемых сначала на экспертизу, а затем на утверждение в районные, городские или областные органы власти или управления. В пакет документов обычно входят:

концепция;

исследовательский проект (программа);

устав учреждений нового типа, примерные положения об их подразделениях и службах;

учебные планы и программы (прежде всего оригинальные, авторские);

штатное расписание, положение об оплате труда, о порядке комплектования штатов;

смета необходимых расходов, проекты нового строительства и другие документы, обосновывающие запрашиваемые финансовые средства.

В зависимости от целей и характера поиска могут разрабатываться и представляться и другие документы (положение о приеме, о педагоге-исследователе, о кафедрах, лабораториях и т.д.). Все они после внутренней и внешней апробации и последующего утверждения приобретают юридическую силу и составляют документальную основу проводимого исследования, а также лицензирования, аттестации и последующей аккредитации образовательного учреждения1.

Специфична работа исследователей по составлению программ развития образования, комплексных программ социально-педагогической защиты семьи и детства для региона, города, муниципального объединения.

Для создания таких программ развития образования необходимо привлечь наиболее компетентных и заинтересованных людей, причем не только педагогов и специалистов в области образования. Для этого целесообразно объявлять конкурсы на составление проектов программ развития образования, а победителей определять на основе экспертной оценки проектов группой высококвалифицированных специалистов. Авторы победившего проекта становятся ядром группы создателей программы.

Организация составления программы развития ориентировочно включает в себя следующие элементы (шаги). 1.

Разработка (заказчиком или совместно с заказчиком) технологического задания для исполнителей. 2.

Создание группы составителей программы. Этот этап начинается с отбора специалистов-аналитиков (социологов, экономистов, политологов, историков, демографов, юристов, психологов, педагогов и др.) и ознакомления их с техническим заданием.

1 Лицензирование - выдача лицензии, документа на право осуществлять определенные виды деятельности (в т.ч. образовательной, лечебной), зафиксированные в Уставе учреждения. Аттестация - официальная оценка уровня работы, соответствия государственным требованиям. Аккредитация - официальное утверждение статуса учреждения (гимназии, колледжа, социально-педагогического комплекса). Все вышеуказанные процедуры осуществляются органами государственного управления.

В группе происходит обсуждение концептуальных основ программы до той стадии, пока они не будут приняты всеми привлеченными специалистами. В ходе этой работы происходит уточнение концепции, обновление членов группы (уход несогласных, привлечение новых и др.), распределение заданий, уточнение сроков выполнения. 3.

Сбор материала, проведение диагностического, констатирующего изучения положения дел. 4.

Аналитическая работа группы. На основе статистических, исторических и иных исследовательских материалов проводится комплексный анализ состояния системы образования региона и основных тенденций ее развития в контексте общего развития региона и намечаются первые рекомендации по содержанию и направлениям изменений в системе образования. 5.

Конструктивная работа группы. Отрабатываются концепция и замысел исследования, осуществляется разработка инвариантной структуры разделов, карты-инструкции по каждому разделу (для ориентации и общего обсуждения). Например, на основе рекомендаций членами группы выделяются основные направления (целевые блоки) программы, под каждый блок разрабатываются в структурном и содержательном аспектах проекты, направленные на реализацию целевых блоков программы («Досуг», «Семья», «Воспитание» и т. п.). Каждый из проектов разрабатывается по схеме: а) ориентиры проектной деятельности; б) конкретные мероприятия по реализации проекта; в) ответственные исполнители мероприятий; г) сроки исполнения мероприятий.

Разработка каждого направления и раздела, включая анализ, прогноз, проектирование, программирование. 7.

Сведение воедино отдельных разделов, их координация и обобщение, согласование всех положений, устранение дублирования, последовательное проведение основных идей преобразований, первичное редактирование. 8.

Обсуждение первого варианта программы. После составления первого варианта программы его желательно растиражировать и привлечь к обсуждению как можно большее число педагогов-профессионалов, представителей общественности, независимых экспертов. В ходе обсуждения содержание программы может существенно измениться, вплоть до отказа от одних вариантов и разработки других, новых. 9.

Доработка проекта с учетом замечаний и предложений, редактирование текста.

10. Принятие программы. Уточненный вариант программы вы- носится на обсуждение собрания практических педагогических работников (компетентных учителей, работников детских до- школьных, внешкольных образовательных учреждений, руково- дителей учебных заведений) и принимается им. После этого про- грамма развития образования выносится на экспертизу. Утвержденная управлением образования и администрацией (или органом власти), она становится основным документом, регулирующим ход обновления образования региона.

Разумеется, положения программы следует регулярно уточнять, она не должна превращаться в догму. Для успешного мониторинга и коррекции выполнения программы желательно сохранить в качестве аналитиков и консультантов группу ее создателей.

Следующая организационная задача - научно-методическое обеспечение выполнения программы (поиск и отбор имеющихся методик и разработка новых) и обеспечение научно-методического сопровождения программы (обучение кадров, разработка подпрограмм, поэтапный анализ и коррекция ее разделов, обмен опытом и др.).

Программная деятельность, таким образом, должна исходить из учета как общего, так и особенного, из стимулирования самодеятельности, инициативы, активности участников образовательного процесса и из не жестко, а мягко регламентирующих опосредованных управленческих воздействий. В программах целесообразна разработка собственных подходов авторов к тем важным позициям, которые не нашли отражения в общегосударственных документах или недостаточно в них конкретизированы.

Программы развития образования при таком подходе не являются программами-директивами (время директив прошло, да и в условиях социальной нестабильности и рыночной экономики директивный подход бесперспективен), но не становятся только программами-прогнозами. Это скорее научно обоснованные программы-ориентиры, указывающие стратегические цели, этапы обновления всех звеньев образования, требующие дальнейшей конкретизации в рабочих планах, отдельных целевых программах, проектах и конкретных мероприятиях и стимулирующие инициативу, широкую поисковую работу в учреждениях образования, практическую проверку проектов, их совершенствование.

Остановимся чуть подробнее на способах оптимизации условий психолого-педагогического поиска в коллективе как важного направления организаторской работы.

Успех поиска в значительной степени предопределяют условия, т. е. те внешние и внутренние обстоятельства, в которых поиск совершается. Поэтому перед началом опытно-поисковой работы необходимо проанализировать условия и постараться их оптимизировать. Конечно, не все зависит от самих экспериментаторов, но многие условия можно скорректировать, усилить позитивное и снизить негативное влияние условий на процесс и результаты работы. Если их совокупность явно неблагоприятна или отсутствуют определяющие (обязательные) условия, следует воздержаться от развертывания опытно-поисковой работы и поработать над созданием благоприятных или хотя бы приемлемых условий. Некоторые из условий достаточно осознать и учесть, другие можно изменить и скорректировать.

Начнем с условий широкого социально-политического плана. Они в целом достаточно благоприятны. Общество и его официальные органы дают «добро» на педагогический поиск, общественная востребованность социально-педагогических инноваций проявилась достаточно явственно, но в то же время реальные социально-экономические условия педагогического творчества обеспечены еще очень неполно. Обществом и государством не осознана решающая роль образования для судеб страны, педагогизация среды идет медленно, школа так и остается одинокой со своими нуждами. Не преодолен узковедомственный подход к проблемам образования, семьи, безработицы, реабилитации. Совершенно недостаточны государственные ассигнования на развитие образования и социальной сферы. Следует, однако, заметить, что именно учреждения, стремящиеся к новому, гораздо быстрее находят поддержку общественности, получают государственные дотации и спонсорские средства.

Теперь поговорим об организационно-методических условиях, многие из которых в той или иной степени подвластны организаторам, поддаются регулированию. Мы хотим только предупредить, что часть из них являются обязательными, а часть - желательными. В последнем случае наличие условий облегчает, а отсутствие или неполнота - затрудняет, снижает эффективность поиска.

Обязательных условий мы выделяем четыре:

наличие «лидера» (индивидуального или коллективного - группы руководителей и педагогов), вооруженного идеями преобразования и способного их генерировать;

осмысление реальных трудностей, противоречий, перспектив развития; адекватная оценка ситуации, собственных достижений, проблем и возможностей;

наличие квалифицированных кадров, владеющих ведущими видами деятельности (учителей-мастеров, квалифицированных воспитателей и психологов);

достаточно высокий общекультурный уровень педагогического коллектива (его еще называют культурным или интеллектуальным «фоном» поиска). Только общая культура специалиста может быть основой его творческой деятельности, а общая культура коллектива - залогом успеха коллективного и тем более комплексного исследования.

К желательным условиям творческого поиска можно отнести следующие:

достаточно высокий престиж учреждения, доверие к нему со стороны родителей, учащихся, общественности, клиентов; благоприятный психологический климат в коллективе;

не очень большое число учащихся (до 500-700) или воспитанников (до 100 - 150); тогда есть возможность изучить каждого, создать атмосферу взаимного доверия, да и в истории педагогики очагами новаторства, передового опыта выступают чаще всего именно сравнительно небольшие школы и воспитательные учреждения; если же в школе более тысячи учеников, то для экспериментального поиска полезно взять относительно самостоятельное подразделение, скажем начальные классы или старшее звено;

занятия в школе в одну (первую) смену, что дает возможность планировать работу с учащимися на полный день;

наличие материальных условий (помещение, оборудование, литература, финансирование и т.д.); наличие средств, что дает возможность тиражировать программы, методическую документацию, анкеты, проводить математическую обработку данных, привлекать специалистов, оплачивать дополнительный труд учителей, повышать их квалификацию и т.д.;

резерв свободного времени у участников эксперимента, дающий возможность думать, составлять проекты, анализировать, искать и исправлять ошибки;

весьма желательны контакты с научными коллективами (кафедрами вузов, подразделениями НИИ и др.).

Если желательные условия поиска не полностью удовлетворяют требованиям, это создает дополнительные трудности, но не исключает возможности успешного ведения поиска.

Вопросы и задания 1.

Расскажите, что необходимо предпринять, чтобы административные и властные структуры осознали приоритетную роль образования для судеб страны, региона, муниципальной территории. 2.

Что может сделать само образовательное (социально-педагогическое) учреждение для оптимизации условий педагогического поиска? 3.

Разумно ли каждому образовательному учреждению разрабатывать свою концепцию, свою программу развития или исследовательский проект? 4.

Может ли у оригинального, новаторского педагогического проекта быть коллективное авторство?

1

В статье описана организация и содержание опытно-поисковой работы, раскрыты особенности внедрения в практику разработанной методики развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе, представлены результаты исследования. Креативность трактуется как профессионально важное качество будущего композитора, позволяющее находить нетрадиционные пути решения творческих задач, осуществлять нестандартные комбинации различных музыкальных элементов, генерировать разнообразные художественные идеи, создавать новые образы и реализовывать их в оригинальных продуктах композиторской деятельности. Определены критерии развития креативности (мотивационный, интеллектуально-творческий, эмоционально-личностный), установлены уровни развития креативности (низкий, средний, высокий), произведен отбор средств педагогической диагностики. Особое внимание уделено апробации методики развития креативности, состоящей из четырех этапов: подражание, экспериментирование, трансформация, индивидуализация.

опытно-поисковая работа.

музыкальный вуз

методика развития креативности

композиторская деятельность

творчество

креативность

1. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2011. – 448 с.

2. Методики психо-педагогической диагностики одаренности детей / авт.-сост. Е. Н. Арциман, А. А. Кардабнев. – Гродно: ГрГУ, 2007. – 102 с.

3. Сергиенко П. Г. Креативность как профессионально-важное качество личности будущего композитора / П. Г.Сергиенко, Е. Р. Сизова // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – № 6 (31). – Ч. 2. – С. 190-192.

4. Сергиенко П. Г. Методика развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе / П. Г. Сергиенко // Мир науки, культуры, образования. – 2013. – № 3 (40). – С. 161-164.

5. Столяренко Л. Д. Основы психологии: учеб. пособие / Л. Д. Столяренко. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1997 . – 736 с.

Введение

Система классического музыкального образования, которая осуществляет подготовку музыкантов-исполнителей, композиторов, музыковедов, является специфической областью образовательной практики, так как предметом освоения здесь выступает художественно-творческая музыкальная деятельность. В ряду различных видов музыкальной деятельности композиторское творчество отличается ярко выраженной спецификой, которая состоит в синтезировании воображением разнообразных художественных и жизненных впечатлений с целью создания новых художественных образов и воплощения их в оригинальном творческом продукте с помощью индивидуальных авторских средств музыкального языка. Это обусловливает проявление креативности как профессионально важного личностного качества композитора и определяет актуальность поиска методов и средств его развития в процессе профессиональной подготовки будущих композиторов в музыкальном вузе.

Цель исследования

Рассмотреть особенности организации и содержания опытно-поисковой работы по проверке эффективности методики развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе, представить результаты поисковой работы.

Материал и методы исследования

В исследовании был использован комплекс методов: анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике; наблюдение, опросы и анкетирование студентов, метод экспертной оценки, опытно-поисковая работа на базе ГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный институт искусств им. П. И. Чайковского» и ФГБОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусства».

Результаты исследования и их обсуждение

В научных исследованиях креативность трактуется как общая способность к творчеству, а также как «способность человека порождать необычные идеи, находить оригинальные решения, отклоняться от традиционных схем мышления» . Применительно к профессиональной деятельности композитора, креативность - это интегральное личностное качество, способствующее проявлению творческой активности, позволяющее находить неординарные, нетрадиционные пути решения творческих задач, осуществлять нестандартные комбинации различных музыкальных элементов, генерировать разнообразные художественные идеи, создавать новые образы и реализовывать их в оригинальных продуктах композиторской деятельности.

В предыдущих наших публикациях была обоснована структура креативности композитора и представлена методика развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе . Кратко обобщая проведенные нами исследования, отметим, что структура креативности композитора включает три взаимосвязанных компонента: мотивационный (направленность личности на освоение профессиональных ценностей и самореализацию в творчестве, стремление к новому знанию, мотивация на успех); интеллектуальный (дивергентность и ассоциативность мышления, гибкость и беглость мыслительных операций); личностный (синестезийная чувствительность, эмоциональная реактивность, склонность к фантазированию, способность к импровизации).

Разработанная нами методика развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе отражает последовательное становление индивидуального композиторского стиля и включает четыре этапа: подражание , задачей которого является первичное освоение средств музыкального языка и использование их в практике сочинения; экспериментирование , задачей которого является формирование умений выбирать и адаптировать в собственной композиторской деятельности нужные средства музыкального языка; трансформация , задачей которой является формирование умений воплощать в музыкальном тематизме внемузыкальные образы; индивидуализация , задачей которой является формирование умений создавать оригинальные художественные образы и воплощать их индивидуальными средствами музыкального языка.

Проверка эффективности разработанной методики потребовала организации опытно-поисковой работы, которая была реализована в три этапа: констатирующий, формирующий, итоговый. Перед началом поисковой работы было проведено предварительное анкетирование и опросы студентов с целью выявления у них общих знаний о креативности и методах ее развития, определения предрасположенности к развитию креативности, выяснения того, как они оценивают значимость креативности в композиторской деятельности и т. д. Для этого использовались специально разработанные анкеты, а также известные опросники креативности Д. Джонсона и Дж. Рензулли .

В анкетировании и опросах приняли участие студенты Южно-Уральского государственного института искусств им. П. И. Чайковского, Челябинской государственной академии культуры и искусства, Саратовской государственной консерватории им. Л. В. Собинова, Уральской государственной консерватории им. М. П. Мусоргского, Казанской государственной консерватории им. Н. Г. Жиганова. Обобщение полученных данных показало, что будущие композиторы считают креативность важным личностно-профессиональным качеством, хотели бы развивать его у себя, но не знают, как это сделать и с помощью каких методов. Большинство студентов изначально предрасположено к креативной деятельности и имеет неплохие стартовые возможности для ее развития в профессиональной сфере деятельности. Вместе с тем студенты убеждены, что в процессе обучения композиторов развитию креативности уделяется недостаточно внимания.

Для проведения опытно-поисковой работы был разработан соответствующий диагностический инструментарий. Критерии развития креативности определены, исходя из ее структурных компонентов: мотивационный (мотивация к освоению новых средств композиторской техники, интерес к поиску нестандартных решений, стремление к созданию новых художественных продуктов; значимость социального признания результатов творчества); интеллектуально-творческий (скорость решения творческих задач, самостоятельность выполнения творческих заданий, оригинальность и разнообразие результатов решения творческих задач); эмоционально-личностный (яркость эмоциональных и сенсорных реакций, разнообразие ассоциаций, активность воображения, склонность к импровизации).

На основе данных критериев установлены уровни развития креативности у будущих композиторов: низкий, средний, высокий.

Низкий уровень креативности у будущего композитора констатируется в том случае, если мотивация к освоению новых средств композиторской техники у него не выражена, интерес к поиску нестандартных решений отсутствует, стремление к созданию новых продуктов творчества выражено слабо, общественное признание результатов творчества не имеет личностной значимости (1); решение творческих задач осуществляется недостаточно быстро и, как правило, с помощью преподавателя, не отличается оригинальностью и разнообразием результатов (2); эмоциональные и сенсорные реакции не яркие, ассоциации стереотипны, воображение пассивно, склонность к импровизации отсутствует (3).

Средний уровень креативности у будущего композитора констатируется в том случае, если мотивация к освоению новых средств композиторской техники у него выражена недостаточно, в связи с чем преобладает использование ранее найденных приемов и способов письма, интерес к поиску нестандартных решений проявляется эпизодически и зависит от сложности задания, стремление к созданию новых продуктов творчества выражено не ярко и связано, главным образом, с дидактической необходимостью, направленность на общественное признание результатов творчества не стабильна (1); решение творческих задач осуществляется, как правило, самостоятельно и достаточно быстро, но не всегда оригинально и разнообразно (2); эмоциональные и сенсорные реакции проявляются достаточно ярко, но ассоциации не отличаются разнообразием, воображение не всегда продуцирует новые образные ряды, склонность к импровизации проявляется фрагментарно и определяется техническими возможностями студента (3).

Высокий уровень креативности у будущего композитора констатируется в том случае, если у него стабильно проявляются мотивация к освоению новых средств композиторской техники, интерес к поиску нестандартных решений и стремление к созданию новых художественных продуктов, ярко выражена направленность на общественное признание результатов творчества (1); решение творческих задач характеризуется быстротой, самостоятельностью, оригинальностью и разнообразием результатов (2); эмоциональные и сенсорные реакции проявляются ярко, ассоциации разнообразны, воображение активно продуцирует новые образные ряды, отчетливо наблюдается склонность к импровизации (3).

Каждый критерий оценивался с использованием нескольких методик. Для определения уровня развития креативности по мотивационному критерию применялась методика расчета индекса ценностно-мотивационного единства Р. С. Немова , адаптированная нами к композиторской деятельности, а также ряд авторских опросников, специально разработанных для диагностики мотивационной сферы студентов-композиторов. Диагностика по интеллектуально-творческому критерию осуществлялась методом экспертной оценки, при этом использовалась 5-балльная шкала с точной характеристикой каждого балла, а также специально разработанные экспертные листы с точным указанием оцениваемых показателей и методов выставления оценок. Для оценивания уровня креативности по эмоционально-личностному критерию также использовался метод экспертной оценки и адаптированная шкала Дж. Рензулли - Л. В. Поповой .

Обработка эмпирических данных осуществлялась с помощью методов математической статистики и предполагала вычисление средних значений оценок, коэффициентов соответствия эталонных и фактических значений, определение относительной и абсолютной динамики развития креативности, прирост средних значений по всем критериям, соотношение респондентов, находящихся на разных уровнях развития креативности в начале и в конце опытно-поисковой работы. Низкий уровень развития креативности выражался медианами оценок в диапазоне 1,0 - 2,99; средний уровень - медианами оценок в диапазоне 3,0 - 4,49; высокий уровень - медианами оценок в диапазоне - 4,5 - 5,0.

Диагностические срезы, проведенные на констатирующем этапе опытно-поисковой работы, выявили у большинства студентов существенное преобладание среднего уровня развития креативности (около 70 %), высокий и низкий уровни составили около 15 % соответственно. Основные проблемы были связаны с преобладанием дидактической мотивации к созданию новых продуктов творчества, слабо выраженным интересом к поиску нестандартных творческих решений, недостаточной степенью оригинальности и разнообразия результатов творческих заданий, неумением мыслить широкими художественными образами, привлекать внемузыкальные ассоциации и синестезийные представления, отсутствием стабильной склонности к импровизации.

Формирующий этап опытно-поисковой работы проводился на базе двух образовательных учреждений: Южно-Уральского государственного института искусств им. П. И. Чайковского (поисковая группа) и Челябинской государственной академии культуры и искусства (контрольная группа). В учебный процесс музыкального факультета ЮУрГИИ им. П. И. Чайковского была введена разработанная нами методика развития креативности, которая охватывала занятия, главным образом, в специальном классе по композиции и реализовывалась поэтапно.

На первом этапе реализации методики развития креативности (подражание) использовались методы имитации и стилизации . Студентам предлагались творческие задания на воссоздание в собственных сочинениях типичных признаков определенных музыкальных жанров, моделей конкретных музыкальных форм, особенностей индивидуальных композиторских стилей, стилей различных национальных школ и исторических эпох:

Сочинение музыкальных построений, имитирующих различные жанровые модели (вальс, ноктюрн, танго и др.), композиционные формы (экспозиционный период повторного строения, период сквозного развития, период типа развертывания и т.д.);

Сочинение музыкальных этюдов, воспроизводящих отдельные жанрово-стилевые признаки различных эпох, например, написание мелодий в стиле барочной фуги, в стиле классической сонаты, русского бытового романса ХVIII-ХIХ веков и др.;

Сочинение музыкальных миниатюр, воспроизводящих целостные признаки стилей, например, сочинение фортепианной миниатюры в стиле Ф. Шопена (авторский стиль), сочинение хоровой сцены в стиле русской оперы XIX века (национальный стиль), сочинение фортепианного диптиха по типу барочной прелюдии и фуги (эпохальный стиль).

На втором этапе реализации методики развития креативности (экспериментирование) использовались методы компилирования и комбинирования. В отличие от имитации и стилизации, данные методы направлены не на воссоздание «чужих» композиторских средств и приемов письма, а на органичное взаимодействие «своего» и «чужого» в контексте собственных сочинений, на обогащение своего музыкального языка за счет средств, найденных другими композиторами. При этом важно, чтобы использование «чужого» материала было эстетически оправданным и имело цель создание определенного художественного эффекта, вызывающего у слушателя нужные ассоциации и художественные аналогии. На данном этапе студенты выполняли творческие задания, связанные с сочинением музыкальных произведений на темы «Музыкальное барокко», «Классический калейдоскоп», «Классики в ХХ веке», «Русский праздничный дивертисмент», «Русская романсиада», «Французский шансонье», «Барочная мозаика» и т.д., ориентированные на обширное использование музыкальных цитат в контексте собственного музыкального материала.

На третьем этапе реализации методики развития креативности (трансформация) применялись методы ассоциативных параллелей и переноса языковых структур , предполагающие сочинение музыкальных этюдов по предложенным визуальным, пластическим, литературным и другим художественным образцам с применением как заимствованных, так и авторских композиторских средств. Студентам предлагались ряды живописных полотен, изображающих картины природы, объединенных единым эмоциональным состоянием или воплощающих близкий художественный образ (например, картины А. К. Саврасова «Ранняя весна», «Грачи прилетели», «Оттепель», выполненные в холодных, мрачно-серых тонах, передающих ощущение «застылости», пустоты и грусти); рисунки, карикатурные зарисовки, литературные портреты, в которых отображены различные характеры и человеческие «типажи» (например, описание помещиков из поэмы Н. В. Гоголя «Мертвые души», где каждый персонаж обладает своим неповторимым характером). Для характеристики образов и установления ассоциативных параллелей студентам предлагалось подобрать максимальное количество эпитетов, сравнений, метафор, выстроить максимально широкий ассоциативный ряд с другими видами искусств, а затем воплотить художественный образ в музыкальном сочинении, используя адекватные средства.

На четвертом этапе реализации методики развития креативности (индивидуализация) использовались методы концептуализации идей и авторской импровизации . Данные методы предполагают работу с концептуальной программой сочинения в двух направлениях. В первом случае студент сам должен создать художественную концепцию и реализовать ее практически в собственном музыкальном сочинении. Во втором случае концепция предлагается преподавателем, а студент должен воплотить ее в сочинении или в авторской импровизации. Студентам предлагались следующие обобщенные темы: «Жизнь после глобальной катастрофы», «Праздник всех времен и народов», «Космический фейерверк» и др. Будущие композиторы должны были не просто написать сочинение на эту тему, а представить концептуальную программу сочинения, в которой описать художественную идею произведения, авторское содержание, обосновать музыкальные средства воплощения. При выполнении задания важно было избежать спонтанности, осознанно найти оригинальную идею, художественный замысел, понять и осмыслить, ради чего создается произведение, что оно должно воплотить, какую информацию передать слушателям.

Данные контрольных срезов, проведенных на итоговом этапе опытно-поисковой работы, зафиксировали повышение качественных показателей по всем установленным критериям. Диагностика показала, что большая часть студентов поисковой группы достигла высокого уровня развития креативности (52,1 %), в то время как в контрольной группе большинство обучающихся осталось на среднем уровне (66,7 %). Математическая обработка данных показала, что положительная динамика в развитии креативности значительно более ярко выражена в поисковой группе и составляет 25,0 % против 13,9 % в контрольной.

Выводы. В результате использования разработанной методики у студентов поисковой группы повысилась мотивация к созданию новых художественных продуктов и широкому социальному признанию результатов творчества, стал проявляться интерес к поиску нетрадиционных, неординарных путей решения творческих проблем; активизировалась работа художественного воображения и фантазии, расширилось ассоциативное поле художественного восприятия, мышление стало более гибким и изобретательным, что позволило достигать значительно большей оригинальности и разнообразия результатов творческих заданий, проявлять склонности к созданию авторских импровизаций.

Таким образом, результаты опытно-поисковой работы подтвердили эффективность предложенной нами методики развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе и доказали гипотезу исследования.

Рецензенты:

Сизова Е.Р., д.п.н., профессор, профессор кафедры истории, теории музыки и композиции ГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный институт искусств им. П. И. Чайковского», г. Челябинск.

Волчегорская Е.Ю., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой педагогики, психологии и предметных методик ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.

Библиографическая ссылка

Сергиенко П.Г. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КРЕАТИВНОСТИ У БУДУЩИХ КОМПОЗИТОРОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В МУЗЫКАЛЬНОМ ВУЗЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=9944 (дата обращения: 05.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Инга Невмовенко
Опытно-поисковая работа по проблеме логического мышления

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

ЯМАЛО-НЕНЕЦКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПУРОВСКИЙ РАЙОН

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА «СОЛНЫШКО» п. г. т. УРЕНГОЙ, ПУРОВСКОГО РАЙОНА

629860, Ямало-Ненецкий автономный округ, Пуровский район, п. Уренгой, 2 мкр-н д. 12- Б,

тел/ факс : (34934) 9-12-06, 9-32-72.

Опытно-поисковая работа

воспитателя Невмовенко Инги Константиновны

по проблеме развития начал логического мышления у старших дошкольников средствами занимательной математики

В процессе познания и развития мыслительной деятельности ребенок усваивает мыслительные операции : анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, систематизация. Они являются основными компонентами мышления . Каждая из них выполняет определенную функцию в процессе мышления и находится в сложной связи с другими операциями.

Все эти операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом, и в зависимости от степени сформированности каждой из них мыслительная деятельность в целом осуществляется с разной степенью результативности.

Основу мышления составляют мыслительные действия. По выполняемым функциям любое действие может быть разделено на три части : ориентировочную, исполнительную, контрольную.

Для выполнения любого действия необходима одновременная реализация всех его частей, и без этого действие не может быть выполнено.

Способы осуществления мыслительных операций являются важным показателем уровня развития мышления .

Поэтому целью опытно -поискового исследования явилось определение уровня развития начал логического мышления и разработка и апробация методики развития начал логического мышления у старших дошкольников, посредством задач и упражнений занимательной математики.

Задачи :

1. Выявить уровень развития начал логического мышления у детей подготовительной к школе группы.

2. Разработать и апробировать методику развития начал логического мышления старших дошкольников, посредством логических задач и упражнений занимательной математики.

3. Выявить динамику повышения уровня развития начал .

Экспериментальной исследование проводилось на базе дошкольного отделения МБДОУ «ДС КВ «Солнышко» ». В эксперименте приняли участие 10 детей подготовительной к школе группы, 4 педагога и 10 родителей.

Диагностика уровня сформированности начал логического мышления детей старшего дошкольного возраста

Цель констатирующего эксперимента : выявление уровня развития начал логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Для выявления уровня развития начал логического мышления нами использовались :

Методика Р. С. Немова;

Методика Н. А. Бернштейна;

Методика «Четвертый лишний» .

Диагностика по методике Р. С. Немова включила в себя одно задание «Что здесь лишнее» , диагностика Н. А. Бернштейна включила задание «Последовательность событий» , методика «Четвертый лишний» включила одно задание.

Качественный анализ содержания методик осуществлялся по следующим критериям.

Критерии анализа содержания диагностирующих методик :

Высокий уровень : составляют дети, которые с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а в некоторых случаях и на уровне зрительной ориентировки. При этом они очень заинтересованы в результате своей деятельности. Дети правильно решают задачу за время менее 1 до 1, 5 минуты, называют лишние предметы на всех картинках и правильно объясняют, почему они являются лишними. Могут найти последовательность событий и составлять логический рассказ . Высокий уровень- 22-19 балла.

Средний уровень : составляют дети, которые заинтересованно сотрудничают с взрослыми. Они сразу же принимают задания, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно, во многих случаях, они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности.

Дети решают задачу за время от 1,5 до 2, 5 минуты. Допускают незначительные ошибки в названии лишних предметов.

Могут найти последовательность событий, но не могут составить хорошего рассказа, или могут, но с помощью наводящих вопросов. Средний уровень –16-12 балла.

Низкий уровень : составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задания, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать неадекватно. Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в развитии их мыслительных операций.

Дети решают задачу более чем за 3 минуты или не справляются с заданием. Не могут найти последовательность событий и составить рассказ. Количественные показатели уровня развития мыслительных операций : Низкий уровень – меньше 12 баллов.

В процессе проведения констатирующего эксперимента были получены следующие данные.

Таблица 1 Количественные показатели результатов диагностики на констатирующем этапе эксперимента

№ п/п Фамилия, имя ребенка Задание 1 Задание 2 Задание 3 Общее кол-во баллов

1 Ивина М 5 2 5 12

2 Ивина С 2 2 4 8

3 Никулин З. 6 2 5 13

4 Устарбекова Г 8 3 8 19

5 Медведева З 2 1 2 5

6 Атюскина А 3 1 4 8

7 Панасов С. 5 2 6 13

8 Курдзюк Р 6 3 8 17

9 Темников А 5 2 6 13

10 Шарипов К 3 1 4 8

Средний балл по группе 11,6

Как видно из таблицы средний балл в группе составил 11,6 балла.

Анализируя качественные результаты, можно увидеть следующее.

Таблица 2

Качественные результаты диагностики на констатирующем этапе эксперимента

№ п/п Фамилия, имя ребенка Общее кол-во баллов Уровень сформированности

1 Ивина М 12 С

2 Ивина С 8 Н

3 Никулин З. 13 С

4 Устарбекова Г 19 В

5 Медведева З 5 Н

6 Атюскина А 8 Н

7 Панасов С. 13 С

8 Курдзюк Р 17 С

9 Темников А 13 С

10 Шарипов К 8 Н

Качественный анализ результатов констатирующего этапа исследования показал следующее.

Методика №1 «Что здесь лишнее?»

В ходе проведения данной методики удалось выявить, что из 10 человек группы – 5 выполнили задание правильно (1 - высокий и 5- средний уровень, т. е. способны к анализу и обобщению, 4 человек показали низкий уровень.

Результаты диагностики по первой методике в группе показали следующие уровни развития анализа и обобщения.

Диаграмма 1

Результаты методики «Что здесь лишнее?»

Методика №2 «Последовательность событий»

В ходе проведения данной методики выяснилось, что из 10 человек группы – 7 детей выполнили задание правильно (1 –высокий уровень и 6 -средний уровень, т. е. дети обладают такими операциями мышления , как обобщение, выяснение причин, выявления сходства и различий в объектах. 3 человека показали низкий уровень развития данных операций мышления .

Из результатов данной методики, мы можем судить об уровне развития таких мыслительных операций как обобщение, анализ и синтез у детей.

Диаграмма 2

Результаты методики «Последовательность событий»

Методика № 3 «Четвертый лишний»

В ходе проведения данной методики было выявлено, что из 10 человек в группе – 6 детей справились с заданием (1 – на высоком и 5 - среднем уровнях;) 4 детей показали низкий уровень способностей детей к обобщению и классификации.

Результаты диагностики по третьей методики говорят о том, что большинство детей в группе обладают такими мыслительными операциями как обобщение и классификация. Дети легко выделяли лишние слова. У детей с низким уровнем способность к обобщению и классификации развита слабо.

Распределение детей по уровням способностей к обобщению, классификации по результатам четвертой методики произошло следующим образом.

Диаграмма 3

Распределение детей по уровням способностей к обобщению, классификации по результатам методики «Четвертый лишний»

Сопоставительный анализ полученных данных результатов всех диагностирующих методик показал, у дошкольников исходный уровень развития начал логического мышления недостаточно высокий. Наиболее сформированными у детей обеих групп оказались операции анализа и обобщения, наименее сформированы - операции сравнения и классификации.

По результатам всей диагностической части исследования мы построили сравнительную диаграмму уровней развития начал логического мышления у дошкольников .

Гистограмма 1

Сравнительные результаты уровней развития начал логического мышления у дошкольников

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

После того, как была проведена работа с дошкольниками и получены определенные результаты, для нас было значимым выяснить отношением педагогов и родителей к изучаемой нами проблеме . С этой целью, нами было проведено анкетирование и педагогов ДОУ, и родителей.

Анкетирование педагогов предполагало 6 вопросов. При ответе на первый вопрос анкеты, все педагоги ДОУ (100%) отметили, что считают развитие начал логического мышления у детей старшего дошкольного возраста значимым направлением работы . Причем аргументируя свои ответы, педагоги говорили о том, что данную работу необходимо начинать именно в дошкольном возрасте, чтобы дети при поступлении в школу испытывали меньше затруднений и были более подготовлены в школьной программе.

В качестве методов и приемов, используемых педагогами ДОУ в работе по развитию начал логического мышления были отмечены показ , пример, а также работа на занятиях в рамках плана работы группы . Необходимо отметить, что ни один из педагогов не отметил возможности игры для развития начал логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Хотя, как показали ответы на третий вопрос анкеты, в групповой комнате присутствует материал в уголке математики, который могут использовать дошкольники для игр. Вероятно, это связано с тем, что дошкольники проявляют интерес к данному материалу ситуативно, время от времени. Причем количество дошкольников в уголке математики обычно не превышает двух-трех человек.

Некоторым недостатком существующей системы работы педагогов ДОУ в рамках развития начал логического мышления дошкольников можно отметить отсутствие взаимодействия с семьей в данном конкретном аспекте. Усилия педагогов ДОУ, лишенные поддержки со стороны семьи, не смогут привести к какому-либо значимому результату. В связи с этим мы учтем данный факт в рамках нашей формирующей работы .

Последний вопрос анкеты должен был помочь нам выявить те трудности, с которыми сталкиваются педагоги ДОУ при работе в интересующем нас направлении. Ответы педагогов можно классифицировать следующим образом :

Отсутствие научно-методической литературы по развитию логического мышления у дошкольников в методическом кабинете ДОУ;

Недостаточное количество временных ресурсов на работу в данном направлении во вне учебное время.

Таким образом, анкетирование педагогов позволило выявить существующие сложности в работе педагогов в развитии начал логического мышления у дошкольников . Однако, все выявленные минусы мы постараемся учесть и нейтрализовать в рамках нашей формирующей работы .

Значимым субъектом воспитательно-образовательного процесса являются родители дошкольников. В связи с этим, мы посчитали необходимым в процессе анкетирования узнать каким образом они относятся к изучаемой нами проблеме . Анкета для родителей состояла из 4 вопросов.

По результатам анкетирования мы можем выделить следующие моменты :

Абсолютно все родители считают развитие начал логического мышления у дошкольников , несомненно, важным направлением деятельности, наряду с физическим развитием, духовно-нравственным воспитанием детей. Однако, не смотря на это, в домашних условиях только 3 родителей из 20 обращают целенаправленное внимание на развитие мышления ребенка . Все это позволяет говорить о том, что, скорее всего, родители не знают, как выстроить работу по развитию начал логического мышления .

Не имея четкого представления о том, каким образом можно работать над развитие начал логического мышления дома , родители зачастую не обращают внимание и на наличие соответствующего дидактического материала. Следовательно, необходима определенная разъяснительная работа в этом направлении .

Абсолютно все родители отметили, что им необходима дополнительная информация в рамках нашей проблемы исследования , что позволяет нам включить работу с родителями дошкольников в перечень ключевых направлений формирующей работы .

Таким образом, анализируя данные констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод о недостаточной обращенности педагогов к развитию начал логического мышления у детей : наполняя взаимодействие с детьми разнообразной информацией, педагоги не обращают свое внимание на развитие начал логического мышления вне занятий , способы и средства их применения, что поставило нас перед необходимостью на формирующем этапе исследования продумать содержание и формы специально-организованной деятельности, направленной не только на развитие начал логического мышления на специально-организованных занятиях, но и в повседневной деятельности дошкольников. Важным направлением в работе над развитием начал логического мышления у дошкольников должна стать работа с родителями , которая позволит объединить усилия, что, возможно, положительно скажется на результате.

Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы по эмоциональному воспитанию личности. Музыкальное искусство как средство эмоционального воспитания личности

В первой главе нашего дипломного исследования мы рассмотрели теоретические основы проблемы эмоционального воспитания личности школьника, которые послужили основой для опытно-поисковой работы.

Опытно-поисковая работа является методом научного исследования, который позволяет проверить теоретические результаты исследования и определить, как организовать образовательный процесс в целях более эффективного эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки. Мы опирались при подготовке и проведении опытно-поисковой работы на следующую особенность: - музыка является средством эмоционального воспитания личности школьника в любом виде деятельности.

Цель опытно-поисковой работы мы определили как воспитание эмоциональной отзывчивости личности школьника средствами музыкального искусства. И сформировали следующие задачи:

) определить вид музыкальной деятельности на уроке музыки, наиболее способствующий воспитанию эмоциональной отзывчивости;

) определить исходный уровень воспитания эмоциональной отзывчивости детей 2-го класса школы № 13;

) проверить условия реализации технологии воспитания эмоциональной отзывчивости;

) провести диагностику эмоциональной отзывчивости детей 2-го класса на музыку;

) обработать полученные данные путем теоретического анализа, количественных и качественных методов.

Проведение опытно-поисковой работы предполагало следующую организацию:

) разработать условия реализации технологии воспитания эмоциональной отзывчивости на музыку;

) определить этапы опытно-поисковой работы;

) формирование опытных групп, изучение исходного уровня эмоционального восприятия музыки учащимися 2-го класса;

) разработка критериально-уровневой шкалы оценки развития эмоционального восприятия;

) определить педагогические условия эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки.

Педагогические условия эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки мы определили следующие:

) музыкальный репертуар, соответствующий возрастной категории детей 2-го класса;

) технология организации восприятия музыки детьми на уроках музыки.

) последовательное воплощение принципа выразительности в исполнении ребенка;

) соотнесение содержания воспитания эмоциональной культуры школьника с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации его исполнительского репертуара.

Были определены этапы экспериментальной работы:

констатирующий;

контрольный.

Условия реализации технологии воспитания эмоциональной отзывчивости средствами музыки состояла из необходимости соблюдения следующих правил слушания музыки:

обязательное сохранение алгоритма слушания музыкальных произведений со школьниками;

привлечение школьников к слушанию музыки, настрой на восприятие. Первоначальное слушание музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него;

повторное слушание с последующим музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности.

закрепление представлений о прослушанной музыке, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем;

создание условий для выражения школьником результатов музыкального восприятия в деятельности художественной, игровой;

использование интеграции искусств, обращение к полихудожественным формам деятельности школьников для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

Формой приобщения детей к музыке является творческая исполнительская деятельность, которая может осуществляться в самых различных видах (игра на музыкальных инструментах, участие в оркестре, сольное, ансамблевое и хоровое пение, ритмопластика под музыку, движения и танец и др.). эмоциональное воспитание музыка школьник

Из всех видов музыкальной деятельности, способной охватить широкие массы детей, должно быть выделено хоровое пение.

Влияние пения на нравственную сферу выражается в двух аспектах.

) с одной стороны, в песнях передано определенное содержание к нему;

) с другой стороны - пение рождает способность переживать настроения, душевное состояние другого человека, которое отражено в песнях) .

Хоровое пение является эффективнейшим средством воспитания не только эстетического вкуса, но и инициативы, фантазии, творческих способностей детей, оно наилучшим образом содействует развитию музыкальных способностей (певческого голоса, чувства ритма, музыкальной памяти), развитию певческих навыках, содействует росту интереса к музыке, повышает эмоциональную и вокально-хоровую культуру.

Хоровое пение помогает детям понять роль коллектива в человеческой деятельности, способствуя, таким образом, формированию мировоззрения учащихся, оказывает на детей организующее и дисциплинирующее воздействие, воспитывает чувство коллективизма, дружбы.

Правильный подбор песенного материала (с включением в него произведений классиков, советских, зарубежных композиторов, а так же современных композиторов, народных песен) способствует воспитанию у детей чувств патриотизма, интернационализма, расширяет их кругозор. Непременным условием качества репертуара является разнообразие тем и жанров песенного материала.

Соблюдение этого условия способствует повышению интереса и желания, учащихся к исполнению песен.

Искусство пения требует овладения вокально-хоровыми навыками. Но работа над вокально-хоровыми навыками не является чисто технической и должна быть связана с работой над художественным образом произведения.

Вокальная и хоровая техника совершенствуется в результате систематической, упорной работы над различным по форме и содержанию песенным материалом.

Что бы работа над музыкальным произведением приносила удовлетворение и радость, следует проводить ее живо и увлекательно. Только творческая атмосфера позволит ребенку по настоящему свободно передавать свои чувства и переживания и непроизвольно постигать тайны вокально-хорового искусства, а это значит, что открывается путь к скорейшему овладению и закреплению того или иного навыка.

"Только эмоциональное пробуждение разума дает положительные результате в работе с детьми", - говорил В.А.Сухомлинский (3).

Хоровое пение оказывает исключительное влияние на формирование личности ребенка. Этому во многом помогает то обстоятельство, что в хоровом

искусстве соединяются воедино музыка и слово.

Этот факт усиливает воздействие на психику ребенка, на его художественное развитие, воображение и чуткость. Сам процесс освоения хорового произведения всегда связан с кропотливой работой по преодолению художественно-исполнительских или технических трудностей, а потому воспитывает в детях трудолюбие, заставляет их подчинять свои личные интересы интересам коллектива. Эти задачи решаются только в крепко организованном хоре, благодаря целенаправленной работе по усвоению разнообразного репертуара.

Именно хоровое пение как искусство массовое воспитывает в детях чувство искренней любви к своей Родине, народу, способствует всестороннему развитию творческих способностей.

Итак, у этой формы музыкальной деятельности особое преимущество в эмоциональном воспитании личности школьника:

Хоровое пение - наиболее доступный вид музыкального исполнительства;

Воспитание певческих навыков есть одновременно и воспитание человеческих чувство и эмоций;

Хоровая музыка тесно связана со словом, что создает базу для более

конкретного понимания содержания музыкальных произведений;

Хоровая музыка всегда ярко программная. Ее содержание раскрывается через слово, через поэтический текст и через музыкальную интонацию, мелодию. А потому идейно-эмоциональная сущность содержания хоровой музыки как бы удваивается;

Следует отметить коллективный характер процесса хорового пения;

Хоровое пение обеспечивает возможность первоначальных музыкальных впечатлений, способствует овладению "музыкальной речью", что помогает более точно и глубоко выявить музыкальные способности .

Следовательно, на занятиях пением методы воспитания должны отражать принцип массовости, демократизма, искусства.

И слушание музыки, и исполнительская, творческая деятельность детей тесно связаны с музыкально-познавательной деятельностью. Множество форм музыкального восприятия приобщают к знаниям нотной грамоты, учат осваивать закономерности музыкального языка, учат осознавать и воспроизводить музыку.

Все это расширяет кругозор учащихся, раздвигает горизонты исполнительской деятельности, дает возможность значительно повысить уровень исполнительских навыков, развить музыкальные способности детей, воспитать эмоциональную отзывчивость на музыкальное произведение.

Обучение игре на музыкальных инструментах проходит в индивидуальной форме. В работе с детьми применяются различные музыкальные инструменты. Они имеют различное устройство, их выразительные возможности зависят от способа звукоизвлечения.

Мы не будем конкретно рассматривать обучение игре на каком-то одном инструменте, так как это не является вопросом нашего исследования, а порассуждаем вообще об игре на инструментах. Понятно, что для каждого музыкального инструмента разработана своя методика игры на нем и прочее. Важно то, что этот вид музыкального исполнительства обогащает музыкальные впечатления детей, развивает их музыкальные способности, воспитывает эмоциональную отзывчивость:

Самое главное, что ребенок посредством игры на музыкальном инструменте самовыражается. Но этот вид деятельности требует терпения, усидчивости, что бы развивать необходимые исполнительские, технические навыки. Следственно игра на музыкальных инструментах развивает волю, стремление к достижению цели, развивает воображение.

Существует два способа игры на музыкальных инструментах: по нотам и по слуху. Обучение игре на инструменте должно проходить параллельно с освоением музыкальной грамоты. Наибольший развивающий эффект обучения достигается при игре по слуху. Этот способ требует серьезной слуховой подготовки. На начальном этапе для подбора по слуху используются лишь хорошо знакомые мелодии, что помогает лучше представить направление движения мелодии, развивает музыкально-слуховые представления пропевания мелодии, более эмоциональному исполнению.

Одновременно с пением игра способствует постепенному подстраиванию голоса к звукам инструмента. Ощущение унисона, возникающего при этом, воспринимается ребенком положительно. Слухо-вокальная координация налаживается и закрепляется. Важно, чтобы ребенок почувствовал выразительные возможности инструмента и научился использовать разнообразие его тембровых красок.

Музыкознание раскрывает закономерности и особенности музыки как особой формы художественного освоения мира в ее историческом становлении и развитии. Осваивая любую форму музыкальной деятельности, важно учитывать следующие принципы:

комплексное решение основных задач музыкального воспитания;

систематичность;

постепенность;

последовательность;

повторность.

Основной вид музыкальной деятельности, которому принадлежит ведущая роль в реализации развития музыкальных способностей, а также эмоционального воспитания средствами музыки является восприятие и анализ самой музыки. Слушание музыки - одна из лучших форм работы для развития способностей активно воспринимать музыку и внимательно вслушиваться в разные ее особенности. К тому же слушание музыки позволяет познакомить детей со значительно более сложной музыкой по сравнению с той, которую они сами исполняют .

Дети получают возможность услышать больше вокальных, инструментальных, оркестровых произведений в хорошем исполнении. Слушание дает возможность услышать музыку разных жанров, форм, стилей, эпох в исполнении известных исполнителей и композиторов. В наше время слушание музыки, благодаря широко развитой концертной деятельности, развитию многообразных видов технических средств, способных воспроизводить музыку (радио, телевидение, магнитофоны, кино т.д.) становится доступной формой общения с искусством широких слоев населения. Поток музыкальной информации практически безграничен. Тем важнее становится проблема организации целенаправленного слушания музыки, помогающей формировать избирательность потребления музыкальных впечатлений в соответствие с уровнем воспитанного художественного вкуса.

Наблюдения показывают, что научить детей активно слушать музыку - дело сложное. Задача заключается именно в том, чтобы процесс восприятия был активным, творческим.

Все перечисленные формы музыкальной деятельности помогают формировать навыки активного восприятия музыки, обогащают музыкальный и эмоциональный опыт детей, прививают им знания, что в целом являются важной предпосылкой обогащения музыкальной культурой детей. В процессе многообразных форм музыкального восприятия дети узнают, постигают, осваивают закономерности музыкального языка, учатся осознавать и воспроизводить музыку, приобщаются к знаниям к духовной культуре поколений людей сконцентрированной в музыкальных произведениях. Из всех перечисленных выше видов музыкальной деятельности мы выделяем слушание-восприятие музыки, поскольку восприятие музыки во время урока музыки является способом активного анализа музыки, воспитания эмоциональной отзывчивости.

В подготовке и проведении опытно-поисковой работы, мы убедились в том, что большое значение имеют вопросы и задания, которые дети получают перед слушанием и в процессе анализа произведения. Можно такие вопросы оформлять в виде плакатов и вывешивать их во время слушания на доске. Принято различать три основных группы вопросов и заданий:

по идейно эмоциональному содержанию музыки (что выражает);

по выразительным средствам (как выражено);

по определению причин (почему так выражено). Такие вопросы задаются с целью сделать более ясным понимание взаимосвязи содержания и формы, действительности музыкального искусства.

Ответы на такие вопросы многому учат детей.

Восприятие музыки и умение анализировать ее выразительные средства активизируют и многие другие приемы и методы. Среди них важную роль играют сопоставление произведений: выявление контрастов, определение сходств и различий. Поэтому можно было слушать на уроке музыки по два или три произведения.

Одно из произведений является основным, и на нем мы более всего сосредотачиваем внимание при анализе, а другие служат для сравнения, и благодаря этому для углубления знаний или для решения поставленной проблемы.

Для того чтобы проверить, как дети различают разные отдельные части произведения, как слышат звучание инструментов, как замечают появление характерных ритмических, мелодических оборотов, мы использовали конкретное задание в процессе слушания поднять руку (или карточку), если услышал то, что требуется от ребенка. С помощью такого простого задания оказалось можно более точно контролировать работу детей, но, что самое важное, такое задание заставляет детей активно вслушиваться в музыку, ведь в поисках ответа они должны внимательно прослушать всю "ткань" музыкального произведения.

Удобно такое задание еще и потому, что уровень усвоения материала можно проверить тут же, в самом процессе проведения урока.

Кроме того, в связи с прослушанной музыкой мы давали детям письменные работы, которые служили для проверки, и для закрепления знаний. Чаще всего дети получали задание узнать, какое произведение исполнено и кто его автор.

Иногда предлагали проанализировать какое-либо произведение (здесь можно дать направляющие вопросы). Анализируя характер услышанной музыки, можно пользоваться таблицами, на которые помещаются контрастные по своему значению слова, среди которых дети должны найти самое подходящее. Таблицы целесообразнее использовать на начальном этапе работы.

Иногда мы просили детей оценить отметкой прослушанное произведение. Дети, как правило, ставят оценки очень честно. В оценке отражается не истинное качество произведения, а эмоциональное отношение к нему детей. Здесь и выявляется эмоциональное развитие и вкусы детей, поскольку центральным моментом восприятия музыки остается эмоциональный отклик на нее, переживание ее содержания.

Решение этой проблемы связано с необходимостью:

специально подбирать музыкальный репертуар и методы работы с ним;

использовать на занятиях других видов музыкальной деятельности детей;

музыкального движения, пения, игры в оркестре, дирижирования;

использование на занятиях произведений других видов искусства, прежде всего изобразительного и художественной литературы.

При подборе произведения для слушания следует опираться на то, чтобы

они отвечали двум ведущим принципам - высокой художественности и доступности. Музыкальный материал должен быть увлекательным, педагогически целесообразным, выполнять определенную воспитательную роль (то есть способствовать эмоциональному воспитанию личности школьника). Тогда музыка вызывает у детей интерес и положительные эмоции.

При отборе музыкального репертуара для обогащения детских представлений об эмоциях и чувствах важно руководствоваться следующими критериями:

эмоциональная четкость, яркость и выразительность музыкального образа и повествования, захватывающая ребенка, вызывающая у него интерес;

богатство эмоционально переживаемых оттенков музыкальной интонации;

инструментальные произведения;

особое сочетание средств музыкальной выразительности: мелодия, лад, темпоритм, форма музыкального произведения и др.;

наличие солирующего инструмента (фортепиано, скрипка, рожок, флейта, гобой, любой другой инструмент), подчеркивающего выразительность мелодии музыкального произведения;

наличие одного эмоционального состояния и его оттенков в музыкальном произведении;

наличие многократной повторяемости мелодии (в этом случае у ребенка появляется возможность более точно определить эмоциональное состояние образа, глубже пережить и прочувствовать его);

длительность звучания музыкального произведения (до 7-10 минут);

художественность и выразительность исполнения музыкального произведения профессиональным исполнителем (разными исполнителями) .

Исходя из вышесказанного, в процессе подготовки к опытно-поисковой работе мы столкнулись с потребностью определения учебно-педагогического репертуара, необходимого для эффективной реализации цели нашего дипломного исследования, заключающейся в эмоциональном воспитании личности.

В ходе опытно-поисковой работы мы использовали следующий примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы, предложенный В.П. Анисимовым .

Примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы

В. Котельников "Колыбельная";

А. Хачатурян "Андантино";

С. Прокофьев "Сказочка";

Р. Шуман "Хорал";

Р. Шуман "Шахерезада";

Г. Свиридов "Колыбельная песенка";

А. Гречанинов "Марш";

К. Тушинок "Великан";

К. Тушинок "Силачи";

К. Тушинок "Менуэт слонов".

Г. Свиридов "Грустная песня";

А. Гречанинов "Недовольство";

Ю. Штуко "Ночное шествие";

С. Прокофьев "Раскаяние";

А. Хачатурян "Лядо серьезно заболел";

Р. Шуман "Первая утрата";

С. Прокофьев "Траурное шествие";

С. Майкапар "Похоронный марш".

Г. Свиридов "Дождик";

К. Тушинок "Цветной дождь";

С. Прокофьев "Пятнашки";

Г. Свиридов "Попрыгунья";

Г. Свиридов "Парень с гармошкой";

Р. Шуман "Солдатский марш";

С. Прокофьев "Марш";

Р. Шуман "Охотничья песенка";

К. Тушинок "Фанфары".

С. Майкапар "Тревожная минута";

К. Тушинок "Сердитый медвежонок";

Г. Свиридов "Упрямец";

А. Хачатурян "Сегодня запрещено гулять";

А. Хачатурян "Две смешные тетеньки поссорились";

Г. Свиридов "Колдун".

Примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы.

• -ясерия составляется в соответствии со средним уровнем сложности в определении эмоционально-смысловой рефлексии;
• -ясерия соответствует слабому уровню эмоциональной отзывчивости и составляется из фрагментов, отражающих "переферийные" характеристики диагностического ключа-матрицы и потому легко определяемых эмоциональных реакций в ответ на однозначное и ярко выраженное музыкальное воздействие (эта серия предъявляется только в том случае, если реципиент не сумел справиться с предыдущей, 1-й);
• -ясерия соответствует хорошему уровню и состоит из фрагментов, требующих чутких реакций на тонкие нюансы переживаний, соответствующих характеристикам, близким к центральной части диагностического ключа-матрицы;
• -ясерия высокий уровень эмоциональной отзывчивости - строится на основе требований 3-й серии, где музыкальные фрагменты осложнены модуляциями или отклонениями, а также фактурными, регистровыми, темпо-ритмическими и другими контрастными сопоставлениями музыкального языка.

Педагогическая технология обогащения представлений включает качественность аудиозаписи музыкального произведения.

Важным условием становится подготовленность школьника к восприятию конкретного эмоционального переживания в музыке: у него должен быть опыт переживания этого эмоционального состояния.

В процессе слушания музыки со школьниками стремиться к соблюдению алгоритма (пошаговой организации данной деятельности). Имеется в виду следующее.

Привлечение детского внимания к слушанию музыки, настрой на восприятие. Первичное слушание детьми музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него. Обязательно выдержите паузу!

Повторное слушание с последующим элементарным музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности.

Закрепление представлений о прослушанной музыке в музыкальном опыте ребенка, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем, оценивать, активизация желания послушать его еще раз.

Создание условий для выражения ребенком результатов восприятия музыки в деятельности - игровой, художественной, двигательной.

Прежде чем приступить к описанию результатов опытно-поисковой работы, необходимо охарактеризовать критериально-уровневую шкалу.

Сделав вывод, что прослушанное музыкальное произведение определяет настроение, вызывает образы, которые представляются во время ее звучания, мы определили задания для опытно-поисковой работы.

• -й (вербальный) вариант задания: подберите слова, подходящие для твоего переживания музыки;
• -й (невербально-графический) вариант: какие образы, картинки ты представляешь себе во время прослушивания этой музыки? Нарисуй, пожалуйста.
• -й (невербально-двигательный) вариант: двигайся под музыку так, каким бы тебе хотелось представить себя во время ее звучания.

Таким образом, эмоциональная отзывчивость на содержание музыки можно измерить как в вербальной так и не в вербальной форме.

Критерии оценки вербальной рефлексии:

если ребенок сумел самостоятельно определить конгруэнтно-понятийное (т.е. способность эмоциональной отзывчивости) содержание музыкального фрагмента и к названному определению дополняет свои синонимичные характеристики-мыслеобразы, то такой ответ мы оценивали как продуктивный и ставили 2 балла;

правильное понятийное определение ребенком эмоционального содержания музыкального фрагмента с помощью диагноста (наглядно-образный вариант - графический аналог словаря эмоций, предложенный Анисимовым стр. 121.), то такой ответ мы оценивали как адекватный и ставили 1 балл;

неправильное определение оценивается как неадекватное ставили 0 баллов.

Критерии оценки невербально-графической рефлексии:

продуктивным считается адекватный выбор с оригинально-детализированным дорисовыванием - 2 балла;

адекватный выбор графического изображения эмоционального состояния из рисунков соответствующего сектора оценивается в 1 балл;

неадекватный - 0 баллов.

Критерии оценки танцевально-двигательной (или невербально-двигательной) рефлексии:

марш (или музыка, близкая по метро-темпорическим характеристикам), репродуктивное отображение которого как самой простой двигательной реакции (шаг) оценивается в 1 балл;

полька предполагает ускоренный по темпу шаг или бег (галоп), поскоки) репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 2 балла;

вальс (или менуэт) - самый сложный (трехдольный) из предложенных размеров движения, репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 3 балла.

Таким образом, полученные результаты двигательной, психомоторной отзывчивости на музыку, возможно, распределить по следующим уровням:

низкий уровень - от 0 до 2 баллов;

средний - от 3 до 6 баллов.

Типология групп испытуемых в соответствии с уровнем развития эмоциональной отзывчивости определяется по следующим показателям итоговой сводной таблицы (Таблица 2.1.1).

Таблица 2.1.1

Уровень развития ЭОФорма эмоциональной отзывчивости - ЭО (рефлексии)Вербальная рефлексияНевербально-графическая рефлексияНевербально-двигательная рефлексияИтоговые показателиНизкий0-30-30-20-8Средний4-74-73-611-20Высокий8-108-107-923-29

Общая обработка данных проводилась по следующим критериям:

) низкий уровень эмоционально-образного осмысления характеризуется уклонением (отказом) от проекции своих состояний, эмоционально-образного опыта, или неспособность ребенка даже на простейшее самовыражение в невербально-художественной, двигательной или в вербальной форме своих впечатлений, мыслеобразов, настроений.

) средний уровень развития эмоциональной отзывчивости характеризуется способностью к конгруэнтно-репродуктивной форме отображения уже имеющегося опыта переживаний, состояний, мыслеобразов, вызванных воздействием музыкального фрагмента соответствующей изобразительной и (или) вербальной характеристикой ребенком своих переживаний и мыслеобразов основного содержания музыки);

) высокий уровень эмоциональной отзывчивости характеризуется конгруэнтной характеристикой осмысления эмоционально-образного содержания музыки. Креативность самовыражения ребенка в изобразительной, двигательной и словесной форме будет проявляться в следующих особенностях формы самовыражения:

) оригинальность (необычность, новизна) отображаемого мыслеобраза, идеи;

) детализация (разработанность) своей идеи или образа;

) гибкость, т.е. различность типов, видов, категорий, идей и мыслеобразов на один музыкальный материал;

) беглость порождения идей.

Под опытной работой в педагогическом исследовании понимается организация автором практической деятельности в соответствии с имеющимся в литературе и практике опытом без каких-либо конструктивных авторских изменений.

В связи с этим вторая глава (практико-ориентированная) включает описание методик работы; обоснование форм и методов организации деятельности личности, детского коллектива; анализ используемых технологий и т. д.

Опытно-поисковая работа опирается на различные практические методы исследования : наблюдение, беседа, эксперимент, тест, личностные опросники, проективные методы, анкетирование, интервьюирование, социометрия, анализ продуктов детской деятельности, анализ документальных источников, игра.

Различают констатирующий и формирующий этапы опытно-поисковой работы.

Цель констатирующего этапа – измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-воле­вых качеств личности и т. п.). Таким образом, получается исходный материал, который помогает простроить программу педагогических действий и психологических коррекций для формирующего этапа эксперимента.

Формирующий (преобразующий, обучающий) этап ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создается специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру.

В таком эксперименте доказательство опирается на сравнение состояний двух объектов наблюдения - экспериментальной и контрольной группы. Экспериментальной является группа, на которую оказал воздействие экспериментальный фактор, контрольной - та группа, где его воздействия не было. Во всем остальном условия деятельности этих групп выровнены, выровнен и состав групп. Если в экспериментальной группе после воздействия исследуемого фактора наблюдаются определенные изменения, а в контрольной группе - нет, гипотезу можно считать подтвержденной.

Возможно проведение эксперимента на одной группе, без выделения контрольной. В этом случае замеряется уровень обученности или воспитанности, или каких-то других параметров (в зависимости от целей эксперимента) до и после его проведения.

Подводя итоги опытно-поисковой работе, очень важно для начинающего исследования не только установить внешние изменения, которые фиксируются при сравнении исходных и результирующих данных, но попытаться дать им объяснения, установив зависимость между предметом исследования своей работы и ее объектом. В этом случае практическая работа, действительно, может выступить критерием «истины».

В проектно-методических работах не предусматривается организация и проведение формирующего и контрольного эксперимента. Структура второй (практической) главы данного вида выпускной работы может включать описание диагностирующих методик, проекта педагогической деятельности по решению поставленной проблемы (система дидактических упражнений, игр, воспитательных мероприятий и т.д.), методические рекомендации.